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    创新高校人才培养模式 应对“新高考”带来的挑战           
     
    创新高校人才培养模式 应对“新高考”带来的挑战

    摘 要:作为“新高考”改革的第二批试点,北京将于2020年迎来改革后的首次统一高考,高校也将迎来“新高考”第一批生源。“新高考”实施的自由选科政策,打破了文科、理科和固定科目组合的界限,创造了二十种学科组合,使得同一专业录取的学生知识背景更加多元化,高校必须创新人才培养模式,准备好迎接“新高考”带来的系列挑战。

    关键词:“新高考”;自由选科;人才培养模式

    “新高考”给高校人才培养带来新挑战

    浙江、上海于2014年率先成为全国高考综合改革试点省市,这两个省市的考生于2017年已经完成了“新高考”。第二批试点于2017年在北京、山东、天津、海南四个省市启动,这些省市的考生将于2020年参加改革后的首次统一高考。2018年8月,北京市出台了《北京市深化高等学校考试招生制度综合改革实施方案》,北京的新高考方案正式定格。

    就目前出台的高考综合改革方案而言,改革内容大同小异,概括而言,各试点高考综合改革方案的内容包括:不分文科、理科,考试选科,设置“3+3”的考试科目;高中“学考”科目纳入高考评价体系,并实施“等级赋分制”;增加考试次数,提供不止一次的考试机会;外语考试规则发生改变;逐步减少、合并乃至取消录取批次;高校按照专业或专业类提出选考科目的范围,确定了“1门对应即可”的机制;推进中学综合素质评价,并增强其在统一高考招生中的参考作用。其中,“新高考”改革实行的自由选科制度,至少在以下六个方面对高校生源产生了直接的影响,对高校人才培养模式提出了新的挑战。

    1.自由选科,同一专业录取的学生知识背景多元化

    作为第一批试点的上海、浙江两地将选考力度放到了最大,原来的两种组合(文科、理科组合)分别被改为20种和35种组合。统计表明:有超过七成的学生打破了原高考文科、理科的固定科目组合,选择了新的科目组合。[1]由此造成了同一专业学生的知识结构十分不同,传统的班级授课很难平衡学生的多元需求。如果不能平衡学生的多元需求,乃至为学生定制合适的课程,不仅无法因材施教,更不能提高教育质量。

    2.“1门对应即可”,学生知识基础与高校专业人才培养要求匹配度降低

    一些高校为了让更多考生报考,设置的选考科目范围过于宽泛,高校专业对选考科目指向不明。有研究表明:超过七成的选考科目组合类别,都可以选择在浙江招生的90%以上的专业,其中最多的组合可以选择的专业数量占比甚至达到99.34%,适用范围最小的选考科目可以选择的专业也占到所有在浙招生专业的66.12%。[2]有研究指出,高校专业对选考科目指向不明,人才培养目标与专业要求未加以明确,培养目标要求与选考科目设置之间的逻辑关系尚未厘清,导致高等教育不能很好地指导学生根据自身兴趣和志向理性选择发展方向,也不利于人才培养的系统性与科学性。[3]诚然,宽泛的选科范围给考生提供了更多选择,高校亦能最大限度地获得生源,但高校专业对选考科目指向不明,同时也造成了学生选科的随意性,由于高校录取还是按照总分排序的方式,一些学生为了获得更高的总分而选择容易获得高分的科目,而不是将专业需求的科目作为首选,这将导致学生的知识基础与高校人才培养的要求发生错位,造成生源知识基础与高校专业人才培养要求不匹配的状况。

    3.文科专业生源质量或将下降

    范佳午(2018年)对北京市属高校选考科目设置的分析表明[4],2020年在京招生高校专业要求必选历史、地理、政治的百分比之和为2.2%(北京市属高校为1.5%),即多数高校文科专业不要求招收的学生必须选考相关文科学科。在提出选考科目要求的专业中,选历史、地理、政治可报考的专业百分比之和为15.3%(北京市属高校为13.4%),即将文科学科列为“若干门科目中任选1门”的高校文科专业也不多。而在“新高考”之前,以2018年北京高考(2015级高一学生)为例,理科生约3.5万人,文科生约1.6万人,文科生约占考生总数的31%。“新高考”实施后,多数高校文科专业面临的是未被要求选考相关文科科目的生源,这将导致这些文科专业录取的学生或不具备该专业所要求的知识基础和知识结构,将给后续的专业人才培养带来挑战。

    4.选考物理的人数不足以支撑理工科人才培养

    2017年,浙江参加新高考的29.13万考生,选考物理的仅有8万人,约占27.5%。2017年下半年,浙江“学考”“选考”报名现场确认结束,根据报名情况的初步统计,这届“新高二”,全省30万考生中选考物理的考生不到3万人,低于总高考人数的10%。[5]上海第一年所有参加新高考的考生中,选考物理的仅占总人数的30%。[6]选考物理的学生人数大幅下降,许多学生早早就放弃了对物理知识的学习,一方面,削弱了国民的科学素养;另一方面,也导致了高校理工科专业选择生源时选择面变窄,不利于优中择优。

    5.学生选科“后悔”,录取后变更专业困难

    通过对浙江省新高考第一届学生的研究发现:新高考给学生带来了新焦虑—从“一考定终身”的焦虑转变为“一选定终身”的焦虑;学生在确定大学目标和“7选3”的选课以及学考、选考科目中,出现了多种“冲突”;部分学生由于自己选错了选考科目或选择选考科目时没有考虑到高校相关的选考要求,最后都感到很“后悔”,因此而感到焦虑。[7]虽然职业生涯规划课程能够给予学生一定的选科指导,但对于尚未成年的高中生来说,自身的兴趣很难不受师长或同伴的影响,况且人的兴趣本身就是一个发展变化的动态过程,就此确定以后的专业方向还是有些为时过早。进入大学后,一旦兴趣发生变化,能否变更自己的专业?变更专业后所需的知识基础如何补齐?这也是高校人才培养面临的一个新挑战。

    6.地方高校在生源上面临更为严峻的挑战

    实施“新高考”后,同传统名校相比,地方高校在生源上面临的挑战更为严峻。[8]为了得到足够的生源甚至部分优秀生源,地方高校目前的思路是放宽对学生选考科目要求的限定,但这只是权宜之计,治标不治本,并非长久良策。地方高校在“新高考”形势下,应回归“提升质量”这个根本,加强专业建设[9],通过建设优质特色专业,包括优化专业定位、创新人才培养模式等,提升教育质量,以吸引更多的优质生源。

    创新人才培养模式,应对“新高考”挑战

    1998年,教育部发布《关于深化教学改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》指出:“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念”,即人才培养模式包含了教育思想与观念、人才培养目标(知识、能力等素质结构)、人才培养体系(实现人才培养目标的教育教学活动方式)等要素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》“人才培养体制改革”一节,专门论述了“更新人才培养观念”和“创新人才培养模式”,指出学校应创新教育教学方法,探索多种培养方式,关注学生的不同特点和个性差异,因材施教,并为学生转换专业提供支持。《国家教育事业发展“十三五”规划》也提出了创新人才培养模式的改革原则。2011年,出台的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》指出“着力创新人才培养模式”。2018年,公布的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(以下简称《意见》)指出,高等学校必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点,把本科教育放在人才培养的核心地位,形成高水平人才培养体系。以下将从教育思想观念、人才培养体系和人才培养过程三个层面展开论述。

    1.创新教育思想观念,确立人才培养中心地位

    《意见》指出,“人才培养的中心地位和本科教学的基础地位还不够巩固,一些学校领导精力、教师精力、学生精力、资源投入仍不到位,教育理念仍相对滞后,评价标准和政策机制导向仍不够聚焦。”近几年,虽然我国高教界十分关注人才培养模式创新的问题,并对此提出了很多改革设想,但“真正整体动起来的不多”,原因在于当前高校重科研、轻教学,人才培养作为高校的根本任务反而被边缘化[10]。如果不能从根本上厘清和协调教学与科研的关系、确立人才培养的核心地位,则人才培养模式的创新与改革很难落到实处。

    周光礼(2012年)认为[11],教学和科研的关系是现代大学的根本问题,并提出了一种基于教学与科研关系的新高等教育哲学:从“科教分立”到“科教融合”。他认为,高校人才培养的问题不在于过于强调科学研究,而在于过于倚重单一的课堂教学途径,这是当前本科教学改革难以取得重大进展的根本原因。教学、科研和服务都是人才培养的重要方式和途径。改变重科研、轻教学的现状,关键在于思考如何以研究支撑高水平的教学,并坚持科研的育人性和教学的学术性。《意见》也指出,应强化科教协同育人,建立科教融合、相互促进的协同培养机制,以高水平科学研究支撑高质量本科人才培养。基于这种新高等教育哲学,科研与教学的关系得以厘清,人才培养的核心地位得以重新确立。同时,科教融合协同育人本身就是人才培养模式的一种创新,而这种创新的人才培养模式能够进一步推动高校整体的人才培养模式改革。

    2.推进通识教育,提升学生综合素质

    通识教育起源于美国,《教育大辞典》把“通识教育”描述为“大学生均应接受的有关共同体内容的教育”。通识教育通常分属若干学科领域,提供内容宽泛的教育,区别于专门教育。美国实施的通识教育模式概括而言有三种形式:一是在全体学生均须学习的若干领域内开设一系列内容广泛的课程,并规定学习此类课程须达到的总量;二是规定学生须在人文科学、社会科学、自然科学等不同学科领域至少各修习一定门数或学分的课程;三是学校对通识教育要求学习的课程不作具体规定,而是由学生自行选择有关课程组成。[12]

    通识教育的思想已被广泛接受,国际上亦有许多国家实施,中国高校也多有探索,将其作为人才培养模式改革的重大举措(如北京大学元培学院、复旦大学复旦学院、清华大学新雅书院等)。2017年,北京大学、清华大学、中国人民大学公布“双一流”建设方案,都将推进通识教育作为人才培养模式改革的核心之一。清华大学将全面实施本科大类招生和大类培养,通过新生导引项目、通识教育课程和专业引导类课程,大力提升学生学习与发展的自主性;将探索通识教育新模式,在部分院系推广较为完整的两年期通识教育体系。北京大学将建立通识教育与专业教育相融合的多样化人才培养体系,加强通识教育核心课程体系建设。中国人民大学则计划建设形成15门示范性新生研讨课,200门通识核心课程,80个模块400门跨学科学习课程,供全校学生选修。[13]

    通识教育规定学生修习自然科学、人文学科和社会科学等全学科领域的课程,提供了理工结合、文理渗透的平台,在一定程度上能够拓宽学生的知识面,补齐学生的知识短板,能够纠正由学生在高中阶段选科而造成的偏科现象,并弥补专业知识领域过窄的情况,优化学生的知识结构,还能培养学生的一般能力和共通能力,增强学生的适应性,提升学生的综合素质。通识教育是人才培养模式创新与改革的重要内容,是提高人才培养质量的重要途径。

    3.借力“互联网+教育”,为学生提供个性化学习服务

    《国家教育事业发展“十三五”规划》提出了积极发展“互联网+教育”的战略。教育部于2018年4月发布《教育信息化2.0行动计划》,积极推进“互联网+教育”发展,计划到2020年建成“互联网+教育”大平台,努力构建“互联网+”条件下的人才培养新模式。2018年7月19日,宁夏获批建立“互联网+教育”示范区,探索“互联网+教育”的宁夏模式。教育部、财政部、国家发展改革委于2018年8月8日联合发布《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》,推动构建“互联网+”条件下的人才培养新模式。《意见》提出,要大力推动互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等现代技术在教学和管理中的应用,探索实施网络化、数字化、智能化、个性化的教育,推动形成“互联网+高等教育”新形态,以现代信息技术推动高等教育质量提升的“变轨超车”。高校应积极响应国家“互联网+教育”战略,借力“互联网+教育”的发展,创新人才培养模式,构建“互联网+”条件下的人才培养新模式。

    “互联网+教育”人才培养模式在为知识背景多元化的学生提供个性化学习服务方面具有天然优势。一方面,这是一种“以学生为中心”的培养模式,能够促进学生主动学习、自主组织学习。学生能够自主制定并实施基于个体需要的个性化学习计划,并获得个性化的学习模式和学习内容,打破了传统班级和专业的限制。另一方面,“智慧教育”利用大数据服务、人工智能技术等,服务高校开展“自适应学习”,为学生提供个性化的学习服务。简言之,与以往传统的单一化、一致化教学模式相比,“互联网+教育”可以针对知识背景多元化的生源实现差异化的教学、个性化的学习、精细化的管理和智能化的服务,实现了人才培养规格、教学管理机制、教学形式等的多样化。

    “新高考”自由选科改革使得高校的生源知识背景更加多元化,生源的知识结构或与高校专业人才培养的要求相去甚远。面对这样的生源,高校必须创新人才培养模式,以保障人才培养质量。通过更新教育教学观念,确立人才培养中心地位;推进通识教育,优化学生知识结构,提升学生综合素质;借力“互联网+教育”,为学生提供个性化学习服务等实现立德树人的根本任务。(作者:韩亚菲,单位:北京教育科学研究院高等教育科学研究所)

     
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